قبل از رفتن به محضر بخوانید

قبل از رفتن به محضر بخوانید
آیا احساس می کنید که زندگی زناشویی تان به مشکل برخورده است و تصمیم به طلاق گرفته اید؟ ممکن است برای جدایی از همسرتان دلایل قابل توجیهی داشته باشید اما پرسش نامه زیر به شما کمک می کند تا بدانید این تصمیم درست است یا نه. به هر یک از سوالات زیر با «درست» و «نادرست» جواب بدهید و در انتها جواب درستی که کارشناسان به این سوالات داده اند را با پاسخ خودتان مطابقت دهید.
۱) درگیری و مشاجره همیشگی بین شما و همسرتان نشانه این است که از یکدیگر جدا شوید.
۲) شما و همسرتان دیگر هیچ وجه مشترکی در سلایق و عقایدتان با هم ندارید و این موضوع دلیل خوبی برای جدایی است.
۳) در یک ارتباط خوب بیشتر اختلاف نظرها و مشکلات زناشویی به مرور زمان برطرف و حل می شود.
۴) یک ازدواج خوب به این معناست که زن و شوهر تعریف یکسان و مشترکی از عشق داشته باشند.
۵) زن و شوهر از هم جدا می شوند چون دیگر عاشق هم نیستند.
۶) خیانت باعث از بین رفتن رابطه زناشویی نمی شود.
۷) بیشتر افراد در ازدواج دوم موفق تر هستند چون در ازدواج اول تجربه های خوبی به دست آورده اند.

● مشاجره
 
این خیلی عجیب است که بیشتر همسران تصور می کنند اختلاف سلیقه و گاه مشاجره نشانه ناموفق بودن یک زندگی زناشویی است اما به عقیده روان شناسان ارتباطی که در آن هیچ اختلاف نظری وجود نداشته باشد بیشتر از یک رابطه پرجدال در خطر طلاق قرار دارد زیرا شما انسان هستید و به دلیل تفاوت زندگی خانوادگی و فرهنگی تان خصوصیاتی متفاوت از یکدیگر دارید و جروبحث و اختلاف یک موضوع بسیار طبیعی در رابطه شماست.

● شما و همسرتان دیگر هیچ وجه مشترکی در سلایق و عقایدتان با هم ندارید و این موضوع دلیل خوبی برای جدایی است.
 
گفتن این حقیقت شما را غافلگیر می کند اما بد نیست بدانید تحقیقات کارشناسان نشان داده زوج هایی که زندگی زناشویی موفقی دارند به هیچ وجه خصوصیات و وجه مشترک زیادی با یکدیگر ندارند و حتی سلایق و عقایدش آنگاه در تناقض با یکدیگر است اما آن چیزی که ارتباط های موفق را از ناموفق جدا می کند نحوه برخورد همسران با اختلاف ها و ویژگی های متفاوت همسران شان است. همسران موفق به خوبی می دانند که شریک آن ها نمونه کپی برداری شده آن ها نیست و نباید مثل آینه برای آن ها باشند بلکه لازمه یک ازدواج با دوام، احترام گذاشتن به تفاوت های طرفین و رشد کردن در میان این ۲ دنیای متفاوت است.

● در یک ارتباط خوب بیشتر اختلاف نظرها و مشکلات زناشویی به مرور زمان برطرف و حل می شود.
 
شاید تا به حال این خبر به گوش تان نخورده باشد اما کارشناسان در تحقیقات شان به نتیجه ای جالب رسیده اند که شما را شگفت زده خواهد کرد، هیچ می دانستید که ۶۰ درصد اختلاف نظرهایی که همسران در طول زندگی مشترک با یکدیگر دارند غیرقابل حل است؟اگر قبول ندارید یک ورق و کاغذ بردارید و تمامی بحث هایی که در طول زندگی مشترک با همسرتان داشته اید را بنویسید و در نهایت شگفتی متوجه می شوید که بیشتر آن ها تکراری است و با وجود گذشتن سالیان سال از ارتباط تان هنوز بر سر موضوعی تکراری با همسرتان بحث می کنید اما چیزی که در این بین تغییر می کند نحوه واکنش ۲ طرف نسبت به آن موضوعات است. پس اگر فکر می کنید مشکل شما و همسرتان با گذشت زمان حل خواهد شد مرتکب اشتباه رایج دیگر زوج ها شده اید. به جای انتظار برای گذشت زمان و برطرف شدن مشکل، نوع واکنش و سازگاری تان را نسبت به اختلاف نظر بین خود و همسرتان تغییر دهید.

● یک ازدواج خوب به این معناست که زن و شوهر تعریف یکسان و مشترکی از عشق داشته باشند.
 
این نکته را به خاطر بسپارید که شما و شریک زندگی تان در ۲ محیط متفاوت بزرگ شده اید و به همین خاطر تعریفی که از عشق و محبت دارید با یکدیگر کاملا متفاوت است. ممکن است همسر شما از روی عشق کاری را برای تان انجام دهد و از این طریق علاقه اش را به شما ابراز کند اما شما به دنبال راهی هستید که همسرتان به روش دلخواه شما عشقش را ابراز کند. فراموش نکنید که نحوه ابراز علاقه و عشق هر انسانی با دیگران متفاوت است و هرگز از همسرتان نخواهید که دیدگاهی مانند شما در مورد عشق و طریقه محبت کردن داشته باشد.

● زن و شوهر از هم جدا می شوند چون دیگر عاشق هم نیستند.
 
متاسفانه عده ای تصور می کنند که عشق تنها دلیل ازدواج و ماندن در یک ارتباط است. این عده از افراد ازدواج می کنند چون عاشق شده اند و بعد به راحتی از شریک شان جدا می شوند چون دیگر عاشقش نیستند اما این تصور یک اشتباه محض است چون عشق یک حس است و زمانی هست و زمانی دیگر نیست. این که دیگر مثل روزهای اول آشنایی عاشق همسرتان نیستید و به همین دلیل می خواهید از او جدا شوید، احمقانه ترین فرضیه ای است که آن را انتخاب کردید. صبر کنید چون عشق دوباره به وجود خواهد آمد و باردیگر غافلگیرتان خواهد کرد.
● خیانت باعث از بین رفتن رابطه زناشویی نمی شود.
بله این جمله درست است و اگر یک زن هستید و تنها به خاطر خیانت همسرتان می خواهید ترکش کنید، لطفا کمی بیشتر فکر کنید. هرچند رویارویی با خیانت و اصلاح ارتباط بعد از آن، کار خیلی ساده ای نیست اما اگر واقعا به ارتباط تان علاقه مند هستید ارزش این مبارزه را خواهد داشت و خبر خوب این که بیشتر ارتباط هایی که بعد از خیانت دوباره شکل گرفته موفق تر بوده و همسرانی که بعد از خیانت روابط خود را اصلاح کردند و اعتماد را از نو بین خودشان به وجود آوردند، ارتباط زناشویی بادوام تری داشته اند.

● بیشتر افراد در ازدواج دوم موفق تر هستند چون در ازدواج اول تجربه های خوبی به دست آورده اند.
 
برای این موضوع نمی توان قانونی را درنظر گرفت اما این درست است که بسیاری از افراد در ازدواج دوم شان موفق تر هستند چون اشتباهاتی که در ازدواج اول مرتکبش شده اند را در ازدواج دوم شان انجام نمی دهند اما باید به خاطر داشته باشید که عشق تنها کرم روی کیک است نه خود کیک و تا زمانی که یاد نگیرید شادی و خوشبختی تان را وابسته به فرد دیگری ندانید امید موفقیت در ازدواج برای تان وجود ندارد این که خودخواهانه به دنبال افرادی باشید که شما را خوشبخت کنند و درصورت برآورده نشدن این موضوع آن ها را ترک کنید، اصلا راه درستی نیست. خوشبختی و آرامش را در خودتان به وجود بیاورید و خودخواهانه دیگران را نخواهید.
منبع: مجله تپش

زیاد خواستگاری نروید، بدبخت می شوید !!

زیاد خواستگاری نروید، بدبخت می شوید !!
خواستگاری‌های متعدد = بدترین انتخاب!برخی ازدواج را وابسته به شرایطی می‌دانند که فراهم شدن آن‌ها ، زمان ازدواج را تعیین می‌کند و برخی دیگر به شانس و تصادف اعتقاد دارند تا ....
برخی برای انتخاب همسر محدودیت زمانی تعیین می‌کنند و با خواستگاری‌های متعدد،‌ بالاخره همسر انتخاب می‌کنند. اما محققین می‌گویند این افراد اغلب بدترین انتخاب را دارند که شباهتی هم به معیارهایشان ندارد.

زیاد خواستگاری نروید، بدبخت می شوید !!
افراد به شیوه‌های مختلفی همسر خود را انتخاب می‌کنند:
- برخی بر این باورند که بالاخره روزی با همسر رویایی خود رو برو خواهند شد
- برخی به شانس و تصادف عقیده دارند
- برخی بر عهده خانواده می‌گذارند
- برخی هم ازدواج را وابسته به شرایطی می‌دانند که فراهم شدن آن‌ها، زمان ازدواج را تعیین می‌کند. در این دسته،‌ چه در مورد خانم‌ها و چه در مورد آقایان،‌ به خصوص در کشور ما، گروهی وجود دارند که وقتی به سن خاصی رسیدند و اوضاع نسبتا باثباتی از نظر مالی یا تحصیلی یا مانند آن پیدا کردند،‌ تصمیم می‌گیرند که ازدواج کنند و برای آن محدوده زمانی هم تعیین می‌کنند. بعد از آن خواستگاری رفتن‌های مکرر یا میزبان خواستگارهای فراوان بودن،‌ برنامه دوره‌ای از زندگی خانواده‌ها می‌شود تا بالاخره فرد ازدواج کند. اما، آیا این روش مناسبی است؟
به گفته محققین، انسان و البته برخی دیگر از جانوران می‌توانند تا حدی تنوع را تحمل کنند، ‌اما از حد که گذشت دچار سردرگمی می‌شوند و شاید حتی بدترین انتخاب را داشته باشند. مثال ساده این مورد را می‌توانید در فهرست‌های بسیار طولانی غذای رستوران‌ها تجربه کنید که وقتی زیادی طولانی باشد،‌ معمولا انتخاب خوبی نخواهید داشت.
به گزارش دیسکاوری،‌ محققین بر این باورند که این محدودیت به اجداد ما برمی‌گردد. الیسون لنتون، از محققین دانشکده روان‌شناسی دانشگاه ادینبورگ چنین توضیح می‌دهد: «اجداد ما در اجتماعاتی بسیار کوچک‌تر زندگی می‌کرده‌اند و هیچ‌وقت با سطح تنوعی که بشر امروزه با آن مواجه است،‌ روبرو نبوده است. به نظر می‌رسد که ذهن ما محدودیت دارد،‌ اگر چه بسته به شرایط می‌تواند خودش را با سطح تنوع متداول در زندگی روزمره وفق دهد.»
محققین برای مطالعه تاثیر این محدودیت در فرایند انتخاب همسر به طور خاص، از 1868 زن و 1870 مرد خواستند که در مطالعه آن‌ها شرکت کنند. شرکت‌کنندگان اطلاعاتی مانند سن،‌ وزن،‌ قد، تحصیلات، مذهب، شغل و عاداتی مثل سیگار کشیدن را در فرم‌های مطالعه ثبت کردند. بعد در 84 گروه تقسیم شدند و افراد هر گروه، می‌توانستند افراد جنس مخالف را فقط به مدت 3 دقیقه ببینند. همه باید طی 48 ساعت تصمیم می‌گرفتند و به محققین اطلاع می‌دادند که چه کسی را انتخاب می کردند.
نتیجه برای محققین بسیار جالب بود. برخی از افراد نتوانستند کسی را انتخاب کنند. کسانی هم که موفق به انتخاب شدند،‌ کسی را انتخاب کردند که کم‌ترین شباهت را به معیارهای از پیش اعلام‌شده داشت. اما چرا این اتفاق افتاد؟
محققین بر این باورند که مسئله به نحوه قضاوت ما برمی‌گردد. ما انسان‌ها گرایش داریم برای انتخاب، نسبی قضاوت کنیم و معمولا قضاوت‌های ما مطلق نیست. بنابراین،‌ به جای این که فاکتورها را با ایده‌آل خود بسنجیم، آن‌ها را با هم مقایسه می‌کنیم. بنابراین وقتی فرد با گزینه‌های فراوان مواجه می‌شود، با انبوهی از عوامل روبرو شده که باید آن‌ها را با هم مقایسه کند.
در نهایت، مواجهه با دنیایی از عوامل مختلف باعث می‌شود که مغز فرایند انتخاب را رها کند. به گفته محققین، شاید به همین دلیل به خصوص در شهرهای بزرگ، شاهد بالا رفتن سن ازدواج هستیم. چون بین این همه آدم متنوع، فرد برای انتخاب آن‌قدر عوامل زیادی را باید در نظر بگیرد و با هم مقایسه کند که در نهایت از خیرش می‌گذرد.
بنابراین، یا در زمان بسیار کم خود را با گزینه‌های فراوان مواجه نکنید، یا دست کم فهرستی از معیارهای خود را به صورت مکتوب داشته باشید و برای مقایسه از آن استفاده کنید نه این که آدم‌ها را با هم مقایسه کنید. به علاوه حتما نیاز دارید که فاکتورهای خود را اولویت‌بندی کنید.
منبع:khabaronline.ir

رویکرد رفتارگرا در رشد اخلاقی(قسمت دوم و پایانی)

رویکرد رفتارگرا در رشد اخلاقی(قسمت دوم و پایانی)

اشاره:
بررسی الگوهای رفتاری رشد اخلاقی و مفروضات آنها محور مقاله حاضر است که بخش نخست آ، در شماره 268 به بررسی نقش شخصیت و ارتباط آن با محیط وابستگی رفتارهای اخلاقی به شرایط و در نهایت نقش یادگیری در بروز رفتارها اختصاص یافت. درج بخش دوم و پایانی مقاله در شماره ژیش میسر نشد که در ادامه از نظرتان می گذرد.

پیدایش الگوهای جدید
رفتارگرایی کلاسیک که تنها بر تقویت رفتار از طریق تنبیه و تشویق تاکید می کرد و یادگیری اخلاقی را در همین صورت منحصر کرده بود آرام آرام به سوی تلفیق با سایر نظریه ها، تکمیل و پیچیده تر شدن پیش رفت(1). از جمله پس از جنگ جهانی دوم (طی سال های دهه 50)، سیرز(2) و همکارانش با تلفیق تئوری های رفتاری و روان کاوی نظریه ای در تحول اجتماعی، ارائه دادند. آنها بسیاری از مسائل اخلاقی، از جمله پرخاشگری، مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه را بررسی کردند. نتایج این بررسی ها نشان داد، تنبیه بدنی پیامد نامطلوبی در کودکان دارد. از جمله موجب پرخاشگری و کندی رشد اخلاقی می شود. در حالی که آمیزه ای از روابط گرم و بعضی از اَشکال تنبیه روانی، (مثل محروم کردن از امتیازات) و ارائه توضیحات قابل درک برای کودک، با پرخاشگری پایین و رشد اخلاقی بالا همبستگی دارد. این یافته ها پژوهش های متعددی را برای بررسی تأثیر اقدامات تربیتی بر رشد اخلاقی ایجاد کرد.

نظریه شناختی اجتماعی
نظریه یادگیری اجتماعی برداشت دیگری از رفتارگرایی است(3). بر پایه این دیدگاه کودکان نه تنها از طریق پاداش و شرطی سازی که از طریق مشاهده و تقلید(4) نیز از دیگران می آموزند. بندورا (1977 1991) طی مطالعاتی نشان داد که پرخاشگری کودکان با مشاهده رفتار پرخاشگرانه دیگران افزایش می یابد. در اینجا بدون هیچ گونه پاداش یا تقویت ظاهری برای الگو یا ناظر، یادگیری اتفاق می افتد. آنچه در این نظریه بیشتر مورد توجه قرار گرفت، این بود که آیا تقلید امری خود به خود و ناآگاهانه است و یا اینکه انتخابی روی آن صورت می گیرد؟ در این مورد بر نقش عوامل شناختی و سایر متغیرهایی که در الگوپذیری موثرند تاکید شده است. به اعتقاد صاحبان این نظریه قبل از هرگونه تقلید، کودکان به تفسیر و پردازش رفتارهای مورد مشاهده خود می پردازند. شخصیت کودک، تجارب گذشته او، نوع رابطه اش با الگوی رفتار، و موقعیتی که در آن قرار دارد، همگی در تقلید موثر است. مهارت های شناختی نیز نقش مهمی در تحقق یادگیری مشاهده ای دارند. اگر کودک بخواهد چیزی را تقلید کند باید قادر باشد رفتاری را که الگو از خود بروز می دهد به خاطر بسپارد و در یادآوری، مرور ذهنی و سازمان بندی آن نقش فعال داشته باشد. بنابر این فرد در فرایند رشد کاملا منفعل نیست و به نوعی مشارکت می ورزد. نیروهای درونی و آثار عوامل محیطی به شکل تعاملی بر رفتار اثر می گذارند و شناخت در تعیین و شکل دهی رفتار نقش اساسی دارد.

سخن فروید در باره همانندسازی(5)، اهمیت تقلید و یادگیری از طریق مشاهده بدون آموزش مستقیم را نشان داد. محققان، از همانندسازی به عنوان یک فرایند عمومی رضایت نداشتند. در خلال دهه 60 آلبرت بندورا موضوع تقلید را مورد بررسی قرار داد و با تاکید قابل ملاحظه بر نقش عوامل شناختی از قبیل توجه و تفسیر، به خاطر سپردن رفتار الگودهی شده، تقلید آگاهانه و گزینشی، و تعمیم تا حدودی خلأ موجود در رفتارگرایی کلاسیک را جبران کرد. تقلید یا الگوپذیری وقتی اتفاق می افتد که انسان رفتار تازه ای را از طریق مشاهده فرد دیگری که به انجام آن اشتغال دارد، یاد بگیرد. البته جنبه های شناختی موثر در تقلید را نیز باید در این تعریف در نظر گرفت. بندورا مدعی است که تقلید در حقیقت نوعی فعالیت مربوط به پردازش اطلاعات است و همزمان با مشاهداتی که کودک از جهان اطراف خود دارد، اطلاعاتی به مجموعه شناخت های او راه یافته و مورد پردازش قرار می گیرد که بعدها الگویی برای عمل او خواهد بود.

بندورا مانند اسکینر معتقد است که رفتار و شخصیت آدمی اکتسابی است؛ یعنی بر اثر یادگیری شکل می گیرد. اما در مورد فرایند یادگیری با رفتارگرایان کلاسیک اتفاق نظر ندارد. از دید وی فرایندهای حاکم بر یادگیری حیوانات لزوما در مورد انسان صدق نمی کند. انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت های شناختی وسیعی است و می تواند در باره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند. از این رو بررسی های محرک پاسخ به صورت فردی و در چارچوب آزمایشگاه لزوما و همیشه نمونه معتبری برای یادگیری نیست. وی به رغم قبول نقش شرطی شدن و تقویت در تبیین رفتار، آن را به عنوان تنها مدل در تبیین علل رفتار نمی پذیرد و برخلاف رفتارگرایانِ کلاسیک مدعی است که انسان صرفا دریافت کننده رویدادهای محیط نیست، بلکه به گونه ای فعال تجارب گذشته و حال را تعبیر و تفسیر می کند و بر اساس آن دست به پیش بینی می زند. در عین حال هر انسان، دارای نظام خودنظم دهی است که با استناد به آن اعمال و رفتار خود را ارزیابی می کند. این ارزیابی بر عملکرد او و به تبع آن، بر محیط زندگی فرد اثر می گذارد.

تاکید بندورا بر اهمیت عوامل شناختی در مفهوم یادگیری مشاهده ای(6) تشریح شده است. به اعتقاد وی یادگیری صرفا محدود به شرطی شدن رفتار و یا آزمایش و خطا نیست. یادگیری غالبا از طریق مشاهده رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و حتی صحنه های فیلم و کارتون شکل می گیرد. اگر یادگیری محدود به آزمایش و خطا باشد نمی توان یادگیری رفتارهای پیچیده ای مانند رانندگی، شنا، و جراحی را توجیه کرد. برای پیش گیری از خطرهای ناشی از آزمون و خطا، این رفتارها از طریق مشاهده، مطالعه کتاب های داستان و یا حتی شنیدن دستورالعمل فراگرفته می شود. وی این نوع یادگیری را یادگیری جانشینی(7) نامیده است که در آن یادگیرنده به طور نمادین خود را به جای الگو قرار می دهد و همزمان تجربه او را می آموزد.

ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می گیریم. مشاهده این الگوها به ما فرصت می دهد که بدون آزمون و خطای مستقیم و خطرپذیری های متعدد، رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. به اعتقاد بندورا از آنجا که انسان واجد توانایی های شناختی است، می تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند. یعنی انسان تا حدودی دارای حق انتخاب است و به طور منفعل به رویدادهای محیط پاسخ نمی دهد. علاوه بر این هر انسان با استفاده از قابلیت های شناختی، محیط خود را تحت تأثیر قرار می دهد و آگاهی او از تأثیری که می تواند بر محیط داشته باشد متقابلا بر رفتار و انتظارات او اثر می گذارد. بندورا تعامل چند جانبه میان فرد، محیط و رفتار را جبرگرایی دوجانبه نامیده است که از میان این سه عامل فرد یا متغیرهای فردی از اهمیت بیشتری برخوردارند. به عبارت دیگر نهایتا این فرد است که با استفاده از فرایند خودنظم دهی شخصا معیارهایی را برای رفتارهای خود تعیین می کند.

بندورا معتقد است که یادگیری مشاهده ای نوعی یادگیری شناختی است که چهار فرایند را در بر می گیرد؛ توجه(8)، نگهداری (یادداری)(9)، تولید (بازسازی حرکتی)(10)، و تقویت(11) (انگیزش(12)). (13)

1. اولین فرایند، توجه به الگو است. قبل از امکان هر گونه تقلید، کودک باید توجه خود را بر گفتار یا رفتار الگو متمرکز کند. البته توجه کردن ضامن یادگیری مشاهده ای نیست، ولی شرط لازم آن است. الگوگیری رخ نخواهد داد مگر این که یادگیرنده به رفتار الگو توجه کرده و دقیقا آن را ادراک کند. بنابراین ممکن است دانش آموزی به علت اینکه نفر پشت سر او پیوسته حرف می زند نتواند به معلم توجه کند. البته توجه به الگو نیز تحت تأثیر عواملی از جمله ویژگی های الگو، قرار دارد. افراد، غالبا به الگوهایی توجه می کنند که به آن ها شباهت بیشتری داشته باشند. مثلا با آنان هم سن یا هم جنس باشند. ضمنا مقام الگو، عنوان تخصصی و یا موقعیت اجتماعی وی در این جریان موثر است. افراد استثنایی، لایق، قدرتمند و صمیمی بیشتر از آدم های معمولی، ضعیف یا سرد توجه ها را به خود جلب می کنند. همچنین اگر یادگیرنده فردی وابسته باشد یا این که خودپنداره ضعیفی داشته باشد و یا رفتار الگو در او اضطراب ایجاد کند فرایند توجه تحت تأثیر قرار می گیرد. اگر وی برای رفتار الگو اهمیت قایل باشد و توان انجام دادن اعمال او را در خود احساس کند به رفتار الگو توجه بیشتری خواهد کرد. صفات شخصیتی و تجارب مشاهده گر نیز در میزان توجه او بی تأثیر نیست. مثلا افرادی که در گذشته برای تقلید از الگوهای معینی در محیط خانواده، مدرسه یا جامعه تقویت شده باشند، گرایش بیشتری به الگوهای مشابه نشان می دهند. اگر عزت نفس یا اعتماد به نفس مشاهده گر ضعیف باشد، گرایش او به تقلید زیادتر است. (14)

2. فرایند دوم، نگهداری (یادداری) است. مشاهده نمی تواند فرد را تحت تأثیر قرار دهد مگر این که او آنچه را که مشاهده کرده، به یاد بسپارد. مشاهده گر پس از توجه به الگو اعمال او را با رمزگردانی نمادی و تبدیل به کد به یاد می سپارد. معمولا این کار به دو صورت انجام می شود؛ گاهی وی اعمال الگو را به صورت تصویری ذخیره می کند و گاهی این رمزگردانی به صورت کلامی انجام می شود؛ یعنی یادگیرنده در خلال مشاهده، اعمال الگو را به شیوه ای کلامی مرور می کند و آن ها را در ذهن خود زنده نگاه می دارد. گاهی داشتن یک تعبیر کلامی ساده یا تصویر ذهنی روشن از آنچه الگو انجام داده، یادداری را آسان تر می سازد. گویا افراد، تصاویر حسی آنچه مشاهده کرده اند را ذخیره می کنند و سپس از رمز کلامی برای به خاطر آوردن آن استفاده می کنند. نمادهایی که به صورت تجسمی یا تصویری ذخیره می شوند، مدت ها پس از یادگیری مشاهده ای قابل بازیابی هستند و می توان از آنها برای رفتار استفاده کرد.

3. سومین فرایند مطرح در تقلید مساله بازسازی حرکتی یا تولید رفتار است. چه بسا کودک به الگو توجه کرده و حاصل مشاهدات خود را نیز به کد تبدیل کرده باشد، اما به دلیل محدودیت در مهارت های حرکتی ، نتواند فعالیت های الگو را بازسازی کند. توجه به اعمال الگو و یادسپاری آن به این معنا نیست که فرد بتواند اعمال مشاهده شده را عینا تقلید کند. برای این کار علاوه بر داشتن توانایی های لازم، نیاز به تمرین و بازخورد هست. این امر در مورد رفتارهای پیچیده مصداق بیشتری پیدا می کند؛ مثلا اگر عمل رانندگی را در یک الگو مشاهده کرده و به خاطر سپرده باشیم، احتمالا اجرای آن در دفعات اول با ناشی گری و دشواری توام خواهد بود؛ به گونه ای که اصلاح و بهبود آن به تمرین و آگاهی بیشتری نیاز خواهد داشت. این فرایند برگردان تصاویر نمادی به اعمال است. ممکن است فرد در عمل نتواند از آنچه یاد گرفته استفاده کند، یا این که رفتار مشاهده شده را در چارچوب شناختی خود تفسیر کند و رفتارش با آنچه مشاهده کرده، تا اندازه ای تفاوت داشته باشد. همچنین ممکن است پاسخ رفتاری مشاهده گر مدت ها پس از مشاهده الگو، بروز کند. نشانه های ذخیره شده به عنوان سرمشقی عمل می کنند که مشاهده گر رفتار خود را با آن، مقایسه و به تدریج خود را اصلاح و با آن همسان می سازد.

4. فرایند چهارم انگیزش است. یادسپاری و حتی داشتن توان لازم، برای تقلید از الگو کافی نیست وجود انگیزه نیز ضروری است. بدون مشوق و انگیزه کافی جریان یادگیری آن طور که باید تحقق نمی یابد. پیامد عمل یعنی انتظار تقویت و تنبیه، در تقلید موثر است. البته بندورا تقویت را به عنوان یک عامل ضروری در یادگیری تلقی نمی کند و می گوید عملکرد فرد نه یادگیری او به تقویت یا پاداش وابسته است. بنابراین نقش تقویت در نظریه شرطی شدن عامل و نظری شناختی اجتماعی بندورا متفاوت است. بندورا بین یادگیری و عملکرد تمایز قایل می شود. زیرا افراد هر چیزی را که یادگرفته اند انجام نمی دهند. تقویت مستقیم مشاهده گر یا الگو یکی از راه های افزایش رفتار یادگیرنده است ولی جزء لازم برای یادگیری مشاهده ای نیست.

بندورا عوامل دیگری را نیز در انگیزش شناسایی کرد که از آن جمله تقویت جایگزین است. در تقویت جایگزین، الگو برای بعضی رفتارها تقویت می شود. این موضوع باعث می شود که عملکرد مشاهده گر نیز بدون تقویت مستقیم رو به افزایش می گذارد. به عنوان مثال هرگاه معلم، دانش آموزی را برای عملی تشویق کند، سایر دانش آموزان هم به آن عمل تشویق می شوند.

تأثیرات الگو
الگوبرداری یا سرمشق گیری چند تأثیر مختلف بر رفتار یادگیرنده (مشاهده گر) دارد.

1. یادگیری رفتارهای جدید: این موضوع از راه مشاهده و تقویت جانشینی صورت می گیرد.

2. بازداری(15): وقتی الگو به خاطر انجام یک عمل تنبیه می شود انجام این عمل از سوی مشاهده گر بازداری می شود. بنابراین بازداری رفتار نیز از تنبیه جانشینی ناشی می شود.

3. بازداری زدایی(16): مشاهده الگویی که بدون هیچ گونه تنبیه به یک فعالیت ترس آور مشغول است می تواند به کاهش ترس مشاهده گر از آن فعالیت بینجامد. این فرایند بازداری زدایی نامیده شده است.

4. آسان سازی(17): الگو می تواند در مشاهده گر پاسخی برانگیزد که قبلا آن را آموخته و هیچ نوع بازداری برای آن وجود ندارد. در این حالت یادگیری مشاهده ای انجام آن رفتار را آسان می سازد.

5. خلاقیت(18): این کار از راه مشاهده الگوهایی که به گونه ای خلاق اعمال مختلفی را انجام می دهند یا به موقعیت های معمولی پاسخ های تازه و غیر مرسوم می دهند میسر می شود.

ویژگی های نظریه بندورا
بندورا در بیان ویژگی های نظریه خود نوشت رفتار اخلاقی را نمی توان نادیده گرفت. نادیده گرفتن عمل اخلاقی، منعکس کننده سوگیری عقل گرایانه(19) تئوری ها و سهل گیری و ساده انگاری در روش های تحقیق است. بررسی این موضوع که افراد چگونه در معماهای اخلاقی استدلال می کنند، نسبت به بررسی رفتار واقعی آنها به مراتب آسان تر است. افراد، از ظلم دیگران رنج می برند؛ هر چند که ستمگران، ممکن است اقدامات غیرانسانی خود را توجیه کنند و استدلال هایی برای دفاع از آن بیاورند. مکانیزم های خودنظم دهی رفتار اخلاقی، مهم تر از تفکر اخلاقی است. حتی تفکر اخلاقی نیز صرفاً یک امر درونی نیست. کاربرد اصول اخلاقی در معماهای اخلاقی، بسته به ضرورت های موقعیتی، قلمرو فعالیت، و منظومه های نفوذ اجتماعی، متفاوت است. عجیب نیست که توجیهات اخلاقی پیچیده، رفتارهای غیراخلاقی را تسهیل می کند. (20)

یک تئوری جامع اخلاقی باید تبیین کند که چگونه استدلال اخلاقی، در پیوند با سایر عوامل روان شناختی، عمل اخلاقی را اداره می کند. تئوری شناختی اجتماعی، یک چشم انداز تعاملی را می پذیرد. در این نظریه، عوامل شخصی مانند تفکر اخلاقی(21)، واکنش های عاطفی(22) و عمل اخلاقی، و نیز عوامل محیطی همگی به صورت تعیین کننده عمل می کنند و بر یکدیگر تأثیر دو سویه دارند. این نظریه با تاکید بر فرایندهای شناختی و مبانی اجتماعی رفتار و نیز تکیه بر توانایی های بالقوه انسان یک نگاه جامع پدید آورده است(23). بندورا با ترکیب ابعاد شناختی و ریشه های اجتماعی رفتار به مواجهه سنتی رفتارگرایی در مقابل دیدگاه های معارض خاتمه می دهد و به نقش دوسویه عوامل بیرونی و درونی در رفتار تاکید می کند. او تأثیرگذاری یک جانبه محیط بر انسان، یعنی عمده ترین فرضیه رفتارگرایی را رد کرد و به جای آن کلیه عوامل فردی و اجتماعی را در فرایند یادگیری به هم پیوسته دانست. از نظر بندورا عواطف، تفکر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایی او وابسته است در موقعیت هایی که انسان نسبت به توانایی های خود احساس اطمینان می کند، رفتار، شناخت و احساسات او کاملا متفاوت از موقعیت هایی است که فرد در آن احساس عدم توانایی امنیت و یا فقدان صلاحیت می کند. به طور خلاصه درک انسان از کارآمدی خود نه تنها بر الگوهای رفتاری فکری بلکه بر انگیزش و برانگیختگی هیجانی او نیز تأثیر می گذارد. (24)

در این نظریه محیط تعیین کننده اصلی رفتار نیست بلکه هم رفتار و هم محیط قابل تغییرند. رفتار فرد تحت تأثیر نیروهای اجتماعی است. ولی نحوه برخورد و چگونگی تأثیرگذاری بر آن ها نیز در اختیار او است. همان قدر که شرایط محیطی انسان را شکل می دهد انسان نیز موقعیت ها را انتخاب می کند بر دیگران تأثیر می گذارد و از دیگران تأثیر می گیرد. به اعتقاد بندورا انسان نه در مقامی است که به وسیله عوامل محیطی کنترل شود و نه چنان آزاد است که خارج از تأثیر شرایط محیطی، هر چه می گیرند مخالفت می کند از سوی دیگر روان شناسانی که انسان را پاسخ گر منفعل رویدادهای محیطی تلقی می کنند را نیز مورد انتقاد قرار می دهد و این فرایند را جبرگرایی دو جانبه(25) می نامد.

از نظر بندورا فرد و محیط بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند. تاکید بندورا بر تعامل عوامل درونی و بیرونی رفتار، نقش مهمی در درک نظریه او دارد. در این برداشت انسان موجودی است فعال و تأثیرگذار بر محیط که در عین حال به شکلی قانون مند تحت تأثیر محیط قرار می گیرد. بر خلاف رفتارگرایی کلاسیک در نظر بندورا ارتباط بین رفتار و تقویت ارتباطی مکانیکی و خودکار نیست، بلکه ارتباطی پیچیده و شناختی است. یعنی رفتار به جای تقویت با نتایج آنی، با نتایج مورد انتظار فرد تحکیم می شود. به بیان دیگر رفتار فقط از طریق تقویت های بیرونی تنظیم نمی شود بلکه بخشی از تقویت ها درونی است و انسان خود را برای دست یابی به معیارهایی که خود تعیین کرده تقویت می کند. این معیارها به عنوان عوامل انگیزشی برای رفتار عمل می کنند. از نظر بندورا انتظار سرزنش از خود برای انجام رفتاری که از معیارهای مشخصی عدول می کند، موجب ایجاد یک منبع انگیزشی قوی است. به این ترتیب به جای تاکید بر عوامل صرفا بیرونی و محیطی بر عوامل درونی و بیرونی با هم تاکید می شود. درست است که هر رفتار از نتایج آن متاثر است، ولی نتایج، در واقع انتظاراتی درون فرد است و بسیاری از نتایج یا تقویت ها به وسیله فرد تعمیم می یابد. یعنی فرد پاداش و تنبیه آن را خود تعیین می کند. از این رو نمی توان گفت که رفتار فقط از طریق محیط تغییر می کند.

شاید بنیادی ترین سوال در روان شناسی این باشد که علت رفتار آدمیان چیست؟ کسانی مانند اسکینر معتقدند که رفتار تابعی از محیط است و اگر تقویت های محیطی تغییر کند رفتار تغییر می یابد. برخی مانند پیاژه نیز بر سرشت یا آمادگی های پیشین، صفات یا حتی ویژگی های ارثی فرد تاکید می کنند. رویکرد اگزیستانسیالیستی بر انتخاب و اراده آزاد افراد یعنی اینکه آنها کمابیش آنچه را که می خواهند، انجام می دهند اصرار می ورزد. بندورا به این سوال به گونه ای جامع پاسخ می دهد. پاسخ او این است که شخص، محیط و رفتار فرد با هم به طور تعاملی عمل می کنند تا رفتار بعدی شخص را تعیین نمایند یعنی هیچ یک از این سه را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد.

بندورا با نظریه های مراحل رشد از جمله پیاژه و کلبرگ و نظریه های صفات شخصیت مانند نظریه آلپورت به شدت مخالف است دلیل اصلی این مخالفت این است که نظریه های مذکور نوعی ثبات برای رفتار آدمی قائل اند که بندورا به آن معتقد نیست. طبق این نظریه ها افراد در موقعیت های مختلف رفتار ثابتی دارند زیرا هر فرد یک سنخ شخصیت ویژه است یا صفات خاصی را دارد. بندورا نمی پذیرد که رفتار آدمی از چنین ثباتی برخوردار باشد بلکه او رفتار را بیشتر وابسته به موقعیت و تفسیر انسان از آن موقعیت می داند. مثلا کسی که اصول اخلاقی قاطعی دارد در موقعیت خاص مرتکب اعمال غیر اخلاقی می شود و با مکانیسم ها و تدابیری می تواند از سرزنش خود به خاطر این اعمال رهایی یابد. این مکانیسم ها افراد را قادر می سازند تا از اصول اخلاقی خود سرپیچی کنند بی آنکه خود را خوار بشمارند برخی از این تدابیر عبارت اند از توجیه اخلاقی، تغییر عنوان رفتار، مقایسه سودمند با یک حالت از آن بدتر، اسناد مسئولیت رفتار به دیگران، پیدا کردن شریک جرم و.. .

پی نوشت ها:
1. نظریه پردازان رفتارگرا در تبیین رفتار تنها از تقویت های محیطی استفاده می کردند. آنان نمی توانستند دلیل موجهی اقامه کنند که چرا افراد از الگوها پیروی می کنند یا از میان رفتارهای الگو دست به انتخاب می زنند و از تمام رفتارهایی که تقویت می شود تقلید نمی کنند. از سوی دیگر بعضی اوقات حتی از الگوهایی تقلید می کنند که با آنها رابطه ای نداشته اند یا اینکه رفتارهای الگو را روزها بعد از مشاهدات خود انجام می دهند و یا بدون اینکه برای آن رفتار تقویت شده باشند و یا حتی تقویت الگو برای رفتار مورد نظر را دیده باشند آن رفتار را بروز می دهند.

Sears..2

3. میلر Miller ، دولارد Dollard ،روتر Rotter و در نهایت بندورا به طور چشم گیری در توسعه تئوری یادگیری اجتماعی موثر بوده اند.

4 Observing and imitating.

5Identification.

6. Observational learning2اولین کتابی که در زمینه یادگیری مشاهده ای نوشته شده، کتاب گابریل تاردی G . Tarde است که با عنوان قوانین تقلید در سال 1903 به چاپ رسید. تز تاردی در این کتاب این است که یک موجود اجتماعی به همان اندازه که اجتماعی است، مقلد هم هست و تقلید در اجتماعات نقشی همانند نقش وراثت در زندگی ارگانیکی دارد. یعنی مشاهده رفتار دیگران تأثیر فراوانی در تعیین و تغییر رفتار مشاهده کننده دارد.

Vicarious learning.7

Attention.8

Retention.9

Reproduction.10

reinforcement.11

Motivational.12

13. مقدار زیادی از این عبارت متعلق به احدی جمهری است. روان شناسی رشد ص75.

14. الگوهایی که علاوه بر توصیه اخلاقی، بدان عمل نیز می کنند، تأثیر بیشتری بر مشاهده گران در اطاعت از استانداردها دارند. اگرچه والدین به صورت آگاهانه استاندارهای اخلاقی را با توصیه به کودکان آموزش می دهند، اما اغلب آگاه نیستند که از طریق رفتارهایشان نیز بدان ها آموزش می دهند. شواهد نشان می دهند که یک کودک احتمال بیشتری دارد که از اعمال یک الگو تقلید کند تا با درخواست های کلامی او همنوایی نماید. علاوه بر پارامترهای کلی دخیل در تقلید، تأثیر الگوگیری بر استانداردهای اخلاقی به طور مستقیم مورد تحقیق قرار گرفت و مشخص شد که الگوگیری قضاوت های اخلاقی را ارتقا می بخشد (بندورا و مکدونالد، 1963).

Inhibition.15

disinhibition.16

facilitation.17

creativity.18

Rationalistic bias.19

20. بندورا در کتاب کورتینز.

Moral thought.21

Affective self reactions.22

23. بندورا رشد اخلاقی را رشد توجه نمی داند بلکه می گوید رشد توجه و فرایندهای شناختی واسطه رفتار اخلاقی هستند. کلید واژه اصلی او در نظریه رشد اخلاقی اش رفتار است. لذا نظریه بندورا در شمار تئوری های رفتاری قلمداد شده است. کورتینز، پوکا و دیگرانی که به شکل تخصصی به طبقه بندی نظریه های رشد اخلاقی پرداخته اند نظریه بندورا را در شمار الگوهای رفتاری آورده اند. اما از رهگذر تحلیل محتوای نظریه بندورا می توان منطقا پرسید که با توجه به وزن یکسان عناصر سه گانه محیط، رفتار، شخص چرا و به استناد کدام قسمت از نظریه وی می توان این طبقه بندی را توجیه کرد تا آنجا که به تحلیل محتوا بر می گردد اماره قانع کننده ای نداریم هرچند می توان چند احتمال در بیان وجه و منطق این تقسیم مطرح کرد: اول نقطه عزیمت کار بندورا که در واقع از نقد بر رویکرد یادگیری آغاز شد و در نهایت نیز از خود میراث روان تحلیل گرانه وشناختی به جای نگذاشت و چارچوب اصلی ادبیات او پایه رفتاری دارد. دوم مساله یادگیری و تقویت کننده ها را به شکل بنیادی پذیرفت و صرفا در ناحیه تقویت کننده ها به عوامل درونی اشاره کرد ه و نیز تأثیر آنها را از فیلتر توجه و آگاهی و اراده محدود فرد گذرانده است. بدین ترتیب او در صف رفتارگرایان اصلاح گرا قرار دارد. سوم اینکه هرچند او در متد تحلیل به شکل چند عاملی و تکثر روش شناختی به تحلیل چرایی و چگونگی شکل گیری پدیده های روانی می پردازد اما تمرکز وی بر تحلیل عنصر رفتار است یعنی آنچه که به عنوان موضوع تحقیق نگاه او را خیره کرده نحوه شکل گیری و عوامل شکل دهنده رفتار است که فراتر از سطح شناختی یا هیجانی قرار دارد.

این نکته را نیز باید در نظر داشت که تاکید رفتاری ها بر رفتار هرگز نقش شناخت و استدلال و قضاوت را کم ارج نمی کند و از وزن شان نمی کاهد این ها مولفه هایی هستند که بر عمل تأثیر می گذارند و از عمل هم تأثیر می پذیرند. اهمیت آنها به ارتباط آنها در تعیین یا تبیین عمل افراد (مقام ثبوت و مقام اثبات)بستگی دارد. اگر چه استدلال و قضاوت اخلاقی ممکن است در تأثیر بر دیگران مفید یا قانع کننده باشد اما عمل زبان گویاتری از استدلال دارد.

24. تئوری بندورا در آغاز به تئوری یادگیری اجتماعی مشهور گشت. اما با توسعه جنبه های مختلف این نظریه، عنوان یادگیری اجتماعی مناسبت خود را به مرور از دست داد. زیرا از ابتدا این نظریه فرایندهایی چون خودنظم دهی و مکانیسم های انگیزشی را مطرح کرده که فراتر از مسائل یادگیری است. علاوه بر این در نظریه جدید فرایند یادگیری از طریق پردازش اطلاعات تبیین شده است نه از طریق مدل شرطی شدن. عنوان یادگیری اجتماعی از جهت دیگری نیز مناسبت ندارد و آن این است که نظریه دولارد و میلر که اصولی متفاوت دارند نیز نظریه یادگیری اجتماعی خوانده می شوند. بنابراین عنوان شناختی اجتماعی عنوان مناسبی است که هم خاستگاه اجتماعی رفتار و تفکر را مورد تاکید قرار می دهد و هم بعدشناختی آن که بیانگر تأثیر فرایندهای فکری برانگیزش عواطف و عمل انسان است(بندورا1986) از کتاب کدیور ص 106

نظریات یادگیری

نظریات یادگیری

یک نظریه یادگیری عبارت است از مجموعه‌ای از اصول و قوانین در زمینه فرایند یادگیری. نظریات یادگیری به بررسی فرآیند یادگیری می‌پردازند و تلاش می‌کنند چگونگی یادگیری و عوامل موثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند. برای رسیدن به این هدف هر یک از صاحبنظران این مساله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار داده‌اند که موجب بوجود آمدن نظریات مختلف در زمینه یادگیری شده است.
 تاریخچه
بحث نظریات یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریات فلسفی قرار داشت، از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون.
با نخستین بررسی‌های آزمایشی که توسط « ابینگهاوس» ، «پاولف» و « ثرندایک » به عمل آمد، روشهای تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت و بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاههای روان شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه‌های جامعتر و اصول دقیق‌تری در مبحث یادگیری ارائه گردید.
سیر تحولی و رشد
در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری ، دو مکتب مهم شکل گرفت : نظریات رفتاری و نظریات شناختی.
نظریات رفتاری
بنیانگذار این مکتب « جان. بی واتسون  (Watson,J.B) »  در سال 1913 است. این مکتب بر مبنای جهان بینی تجربه گرایی معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می‌گیرد.  برای روان شناسان رفتاری موضوع مهم علم روانشناسی رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالباً  با فرایندهای شرطی سازی توضیح می‌دهند. این روان شناسان به اهمیت تمرین ، تقویت و مجاورت در یادگیری تاکید دارند.
نظریات شناختی
در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در آمریکا گسترش می‌دادند، گروه کوچکی از روانشناسان آلمانی به اهمیت ادراک با بینش و تشخیص فرد و بطور کلی عوامل درونی در یادگیری تاکید می‌کردند. نظریات گشتالت (Geshtalt) ، پیاژه (Piaget,J) و لوین (Levin,K) از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.
در سالهای اخیر گروهی از روان شناسان با تاکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی ، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری  _ شناختی پایه ریزی کردند. بندورا (Bandura,A) ، ماهونی (Mahonni) و آرنکوف (Arenkov) از جمله این روانشناسان هستند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، می‌توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.
نقش و تاثیر  یادگیری در زندگی

یادگیری اساس فهم رفتار است. از آنجایی که اکثریت رفتارهای آدمیان یاد گرفته می‌شوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک می‌کند تا علت رفتارهایمان را بشناسیم. آگاهی از شیوه‌های یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار به ما کمک می‌کند، بلکه امکان درک بیشتر شرایطی را که منجر به رفتار ناهنجار می‌شود را نیز به ما می‌دهد و در نتیجه روشهای موثر روان درمانی بوجود می‌آید.  خانواده ها در زمینه ی  روشهای فرزندپروری نیز می‌توانند از اصول یادگیری بهره‌مند گردند.

استفاده از اصول و قوانین ارائه شده توسط نظریات یادگیری در اعمال شیوه‌های تربیتی مناسب برای برخورد با کودکان نقش اساسی دارد. افزون بر این بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. شیوه‌های آموزشی کلاسها و مدارس عمدتاً  بر مبنای اصول یادگیری انجام می‌شوند.
ارتباط با سایر مباحث

مبحث یادگیری و نظریات مربوط به آن همچون سایر حوزه‌های روان شناسی از ارتباط تنگاتنگی با فلسفه برخوردار است. آنچه امروزه تحت عناوین نظریات یادگیری مطرح است، در مسیر مباحث فلسفی پرورده شده و به شکل و محتوای کنونی رسیده است. رفتارگرایی فعلی شکل امروزی تداعی گرایی است که ابتدا ارسطو آن را ابداع کرد و بعدها به وسیله لاک ، برکلی و هیوم به آن شاخ و برگ داده شد. نظریات شناختی فعلی ریشه در مباحث افلاطون دارد و از طریق دکارت ، کانت و روانشناسان قوای ذهنی به ما رسیده است و نظریات عصبی فیزیولوژیک سیر پژوهشی جاری است که با تفکیک ذهن از بدن بوسیله دکارت آغاز گردید.

از سوی دیگر پیوند نظریات یادگیری با کشفیات علوم زیستی کاملاً  روشن است. بررسیهای تجربی در حوزه علوم زیستی و فیزیولوژیک ، وجود ارتباط نزدیک بین یادگیری و تغییرات بیولوژیک در یاخته‌های عصبی را اثبات می‌کنند. افزون بر این ، بررسیها و اصول نظریات یادگیری از لحاظ کاربردی با علوم تربیتی و اجتماعی ارتباط می‌یابد.

کاربردها

بر این اساس امروزه از نظریات یادگیری بطور وسیع در حوزه آموزش و پرورش به صورت طراحی و اجرای صحیح برنامه‌های آموزشی و شیوه تدریس ، روانشناسی کودک ، آسیب شناسی روانی و روان درمانی ، برنامه ریزی‌های اجتماعی و ... استفاده فراوان به عمل می‌آید.

با تاکید صاحبنظران به ویژه در زمینه آموزش و پرورش بر استفاده کاربردی از نظریات یادگیری در فرآیند آموزش ، انتظار می‌رود این حوزه از روان شناسی ، گستردگی بیشتری چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ کاربردی بدست بیاورد.

بازخورد توصیفی در نظریه ی‌یادگیری شناختی - رفتاری:بخش سوم

بازخورد توصیفی در نظریه ی‌یادگیری شناختی - رفتاری:بخش سوم
به خوانندگان محترم توصیه می شود  ابتدا بخش اول ودوم مقاله را که در این وبلاگ موجود است مطاله فرمایند.

جایگاه مفهوم بازخورد توصیفی در نظریه ی‌یادگیری شناختی - رفتاری:بخش سوم

در نظریه‌های شناختی - رفتاری به مفهوم بازخورد بیش از رفتاری‌نگری توجه و تأکید شده است. رویکرد پردازش اطلاعات[1] یکی از نظریه‌های شناختی - رفتاری است که با توجه به تاریخچة آن از بازخورد به عنوان «خبر»[2] یا آگاه کردن از نتایج عملکرد یاد می‌کند. در این رویکرد به ارگانیزم به عنوان پردازش کنندة اطلاعات اهمیت زیادی قایل می‌شوند. رویکرد پردازش اطلاعات از یک سو ریشه در عقاید نظریه‌پردازان رفتاری ‌نگری چون «تولمن» و «باندورا» و از سوی دیگر با مفاهیم بنیادی نظریه خبر و علم سایبرنتیک ارتباط دارد (ثامپ سون[3]، 1995).

رویکرد پردازش اطلاعات با درون داد (محرک)، برون داد (پاسخ) و مکانیسم‌های پردازش که درونی هستند سروکار دارد. اکثر نظریه‌پردازان رویکرد پردازش اطلاعات درون داد را باخبر یا اطلاع معادل می‌گیرند. براساس مهمترین اصل رویکرد پردازش اطلاعات، برون‌داد (رفتار) در یک موقعیت معین تابعی از درون داد فراهم شده توسط آن موقعیت و خاطرات مربوط به موقعیت‌های مشابه است (هرگنهان به نقل از سیف، 1388).

در این رویکرد بازخورد نیز برابر با خبر یا به عبارت بهتر معادل تأیید انتظار[4] آنچنان که «تولمن» و «باندورا» به آن اعتقاد دارند در نظر گرفته می‌شود. با این تفاوت که بازخورد اخباری در بارة نتایج عملکرد در اختیار ارگانیزم قرار می‌دهد. ارگانیزم با چنین آگاهی به اصلاح اشتباهات عملکردی و تولید طرح جدیدی از پاسخ اقدام می‌کند (یانگ و کینگ[5]، 2002). همانطور که ملاحظه می‌شود برداشتی که در رویکرد پردازش اطلاعات از مفهوم بازخورد وجود دارد به تعریف علم سیبرنتیک بسیار نزدیکتر است. بازخورد (خبر یا درون داد) فرایندی است که به موجب آن بخش یا تمام نتایج عملکرد ارگانیزم به درون آن برگشت داده می‌شود. ارگانیزم اطلاعات برگشت داده شده را پردازش (دستکاری ذهنی) کرده و پاسخ صحیح‌تری را نسبت به قبل از آن بازتولید می‌کند. یکی از نظریه‌های آموزشی که با الهام از رویکرد پردازش اطلاعات و نظریه‌های روان‌سنجی بر نقش بازخورد در ارتقای یادگیری تأکید دارد رویکرد یادگیری در حد تسلط است[6].

در رویکرد یادگیری در حد تسلط موفقیت در یادگیری تابعی از نسبت زمان صرف شده برای یادگیری به زمان مورد نیاز به آن در نظر گرفته می‌شود (سالوین[7]، 1987). هر دانش‌آموز به شرط آنکه زمان کافی برای او پیش‌بینی شود می‌تواند هر چیزی را یاد بگیرد. در یادگیری در حد تسلط ابتدا سطح عملکرد یا معیارها تعیین می‌شود. سپس پیشرفت دانش‌آموزان در رسیدن به سطح عملکرد بررسی می‌گردد و در نهایت برنامه‌های جبرانی برای دانش‌آموزانی که به هر دلیل در تحقق سطح عملکرد ناکام ماندند تدوین می‌شود. بازخوردهای یادگیری از طریق سنجش‌های مستمر که با اجرای آزمون‌ها انجام می‌گیرد فراهم شده و به دانش‌آموزان ارایه می‌شود. در این رویکرد آزمون‌ها هم ابزاری برای تشخیص میزان و نحوه‌ی یادگیری دانش‌آموزان هستند و هم پایه‌ای برای فراهم آوردن بازخوردها در مورد نقایص عملکرد یا تشخیص فاصله بین عملکرد و سطح معیار به شمار می‌روند. به عبارت دیگر نتایج حاصل از آزمون‌ها در نقش بازخورد به دانش‌آموزان برگشت داده می‌شود تا آنان به کمک آن‌ها به درک خطاهای خود یا تشخیص فاصله عملکرد خود با معیارها نایل آیند و نسبت به اصلاح عملکرد اقدام کنند (یولیچ و راتربرگ[8]، 1996). آنچه که رویکرد پردازش اطلاعات را از رفتاری‌نگری متمایز می‌کند تأکید آن بر نقش ارگانیزم به عنوان پردازش کنندة اطلاعات در شکل‌دهی یادگیری است. به همین دلیل است که در این رویکرد از مفهوم بازخورد به معنای سایبرنتیک آن استفاده می‌شود. اما باید توجه داشت بازخوردهای مورد قبول در پردازش اطلاعات ماهیتی بیرونی دارند به این معنا که توسط دیگران برای ارگانیزم تهیه می‌شوند. بازخوردهای بیرونی می‌تواند حاصل اجرای آزمون‌های پیشرفت تحصیلی ؛ مشاهدات معلم و یا دیگر دانش‌آموزان باشد. آنچه در این رویکرد اهمیت دارد این است که دانش‌آموزان بازخوردها را با توجه به معیارهای پیش بینی شده  دریافت کرده و در سطوح مختلف شناختی پردازش کنند. در این رویکرد به نقش دانش‌آموز در فراهم کردن بازخوردها توجهی نمی‌شود.

ادامه ی بحث در بخش چهارم

--------------------------------------------------------------------------------

[1]. Information processing

[2]. Information

[3]. Thomson

[4]. Confirmation of expectancy

[5]. Young and king

[6]. Mastery learning

[7]. Salavin

[8]. Ulich and ruterberg

 منبع:

 خوش خلق؛ایرج.راهنمای تهیه و ارایه بازخورد‌های توصیفی در کلاس درس  انتشارات نشر جوان امروز .چاپ اول:1389

از نظر برونر آموزش یعنی کوشش برای کمک به شکل گیری رشد شناختی

از نظر برونر آموزش یعنی کوشش برای کمک به شکل گیری رشد شناختی

نظریه برونر بر فرایند تفکر تاکید میکند و بازده اصلی رشد شناختی تفکر است و هدف آموزش و پرورش باید این باشد که یادگیرنده را بصورت متفکری خود مختار درآورد.

برونر در پژوهشهای خود به دنبال پاسخ این سوال بود که اطلاعات مربوط به جهان هستی چگونه به رمز در می آیند، سازمان می یابند و ذخیره می شوند.

منظور از بازنمایی اشاره به چیزی است که جای چیز دیگری را می گیرد یا نماد آن به حساب می آید.

مراحل رشد شناختی :

1 - مرحله حرکتی یا عملیenactive representation

در این مرحله کودکان رویدادهایی را که تجربه می کنند به پاسخ های حرکتی یا عملی باز نمایی می کنند . برای مثال کودکان نمی توانند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگویند اما قادرند شما را از راهی که قبلا رفته اند به آنجا ببرند.

2- مرحله تصویری یا شمایلیiconic representation

در این مرحله کودک رویداد های زندگی خود را به صورت تصاویر ذهنی حفظ می کند کودکی که می تواند با رسم نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد ازبازنمایی تصویری سود می برد.

3- مرحله نمادیsymbolic representation

بازنمایی نمادی شامل استفاده از نظامهای نمادی اختیاری مانند زبان یا علایم ریاضی است .دانش اموزی که می تواند یک نقاشی را بصورت کلامی توضیح دهد از بازنمایی نمادی سود می برد.

چایلد در تبیین مراحل رشد برونر و پاسخ به این پرسش که چگونه انسان تجارب را بازنمایی می کند می گوید :

1- نخست استفاده از ابزار را برای افزودن بر توانایی های حرکتی خود آموختند مثلا بیل توانایی انسان در استفاده از دستها را افزایش می دهد یعنی ابزار جانشین اندامهای ناکافی بدن می شود .

2- انسان آموخته است توانایی های حسی خود را از راه استفاده از نظامهای علامتی افزایش دهد مثلا اختراع میکروسکوپ جهت گسترش تجارب حسی خود

3- نظامهای نمادی را یاد گرفته است که هدف آنها انتقال تجربه حاصل از چیزهای واقعی یا خیالی در غیاب آنهاست.

توالی مراحل رشد:مراحل سه گانه برونر بطور متوالی رخ می دهند .

مرحله حرکتی مرحله تصویری مرحله نمادی برونر

مرحله حسی حرکتی عملیات عینی عملیات صوری پیا‍ژه

بیگه و شرمیس می گویند دو مضمون عمده تار و پود نوشته های مربوط به یادگیری برونر را بهم پیوند می زند:

1- کسب دانش به هر شکلی که باشد یک فرایند فعال است .

2- یاد گیرنده دانشش را خودش می سازد یعنی هر شخص را باید بعنوان یک مشارکت کننده فعال در فرایند دریافت دانش در نظر گرفت که اطلاعات را انتخاب می کند و تغییر شکل می دهد و فرضیه می سازد و آن فرضیه ها را با توجه به شواهد ناهمخوان یا مغایر تغییر می دهد .

نکته دیگر در نظریه یادگیری برونر :ساده سازی و معنی دار ساختن تجربه های اکتسابی توسط یادگیرنده یک نیاز ذاتی فرض می شود انجام این کار مستلزم مفاهیم یا مقولات است .مفهوم یا طبقه حاصل تجرید عناصر مشترک بین رویدادها و تجارب است .از ترکیب این مفاهیم به قواعدی دست می یابیم که به ما امکان می دهد روابط بین مفاهیم را کشف کنیم برونر به این نظم ،نظام رمزی نام نهاده است که منظور از ان یک ترتیب سلسله مراتبی از مفاهیم است.

برونر معتقد است بهترین کار آن است که یادگیرنده خود نظام را کشف کند نه اینکه معلم آن را بصورت آماده در اختیار او قرار دهد. برونر مدافع یادگیری اکتشافی است

نظریه ی شناختی ژان پیاژه :

نظریه ی شناختی ژان پیاژه :

ژان پیاژه بیش از هر روان شناسی دیگری درباره تفکر کودکان مطالعه کرده است. او در مطالعات خود بیش از توجه به پاسخ های درست کودکان به پاسخ های غلط آنها در برابر پرسش های خود توجه نمود. پیاژه دریافت که کودکان در یک دوره سنی معینی به سؤال ها، جواب ها غلط معینی می دهند و نتیجه گرفت که به سادگی نمی توان گفت که کودکان کوچک تر از کودکان بزرگتر یا به طور کلی کودکان در مقایسه با بزرگسالان، کم هوش ترند، بلکه می توان گفت : فرآیندهای تفکر در این گروهها با هم متفاوت است. از دیدگاه پیاژه هوش یک فرایند اساس زندگی است که به انسان کمک می کند تا خود را با محیط سازگار کند. منظور از سازگاری این است که فرد قادر است خود را با تقاضاها و شرایط محیطی کنونی اش هماهنگ سازد.
کودکان همانگونه رشد می کنند ساختارهای شناختی (الگوی تفکر یا عمل) ساده ی خود را با ساختارهای شناختی پیچیده تبدیل می کنند. مثلاً بسیاری از کودکان 3 ساله به راحتی باور دارند که خورشید زنده است زیرا می بینند که خورشید صبح بالا می آید و شب پائین می رود. این نحوه ی تفکر آنها بر پایه ی این ساختار شناختی ساده است که « هر چیزی که حرکت می کند زنده است » پس کودک این باور را از بزرگسالان نگرفته، بلکه بر اساس تجربه خودش دریافت کرده است. بعد از مدتی کودک از ساختار شناختی پیچیده تری برخوردار می شود و در می یابد که « هر چیز متحرکی زنده نیست.» این ساختار شناختی جدید شاید به این شکل نیز درآید که هر چیزی که توسط خودش حرکت کند زنده است.
این فرایند هم چنان در طول زندگی ادامه پیدا می کند و فرد بر اساس تجربیات زندگی به ساختارهای شناختی جدیدی دست پیدا می کند.
به طور مثال به کودک گفته شده ، به این نتیجه خواهد رسید که هر موجود زنده لزوماً متحرک نیست و موجود زنده باید از ویژگیهای دیگری نظیر نفس کشیدن، تولید مثل و ... نیز برخوردار باشد. بدین ترتیب کودک از یک مرحله شناختی به مرحله شناختی دیگری قدم می گذارد و از آن جا که ساختارهای شناختی در سنین مختلف شکل های مختلف پیدا می کنند، کودکان در سنین مختلف ممکن است از اشیای مشابه و یکسان تفسیرهای متفاوتی داشته باشند. به سؤالات یکسان پاسخ های گوناگونی بدهند